Contemporaine Muziek voor Amateurs

Muziek in het onderwijs

Moderne muziek in de onderbouw van het voortgezet onderwijs

print

Door Leo Samama, 5 november 1985

Ten aanzien van muziek heeft men in ons land altijd een wat tweeslachtige houding gehad; enerzijds besefte een aanzienlijk deel van de burgerklasse, dat muziek een noodzakelijk onderdeel van elke opvoeding zou moeten zijn, anderzijds zagen de overheden dat de kosten, die aan een dergelijke musische opvoeding verbonden zijn, slechts kunnen stijgen en nimmer een tastbaar rendement zullen opleveren.
De muzikale opvoeding heeft zich van meet af aan afgespeeld in een spanningsveld van moeten, kunnen en willen. Na jaren touwtrekken is de muzikale opvoeding op kleuterscholen, lagere scholen en scholen met voortgezet onderwijs aanvaard. Maar er bestaat nog steeds een brede marge tussen ‘muziek als gedoogd vak’ en ‘muziek in het eindexamenpakket’.
Het belang van muzikale opvoeding roept verschillende vragen op, zoals: wie willen we met de muziekles bereiken? Moeten we een onderscheid maken in leeftijdsklassen, sociale klassen of in belangengroeperingen? En: wat willen we bereiken? 

De constatering dat muziek ontspanning dient te zijn en voor velen ook is, heeft ertoe geleid dat de muzikale opvoeding juist aan dat ontspannende element moet appelleren. De presentatie wordt belangrijker dan de inhoud en die inhoud moet vooral leuk zijn. Muziek vergt in werkelijkheid grote inspanning. Het is het product van hersenarbeid. Een product dat in de burgerlijke maatschappij opeens is gedegenereerd tot niet meer dan een onderwerp van schoonheid. Muziek is echter bovenal een manier van denken, die voortkomt uit een maatschappij en/ of maatschappelijke verhoudingen. Muziek is in het verlengde daarvan dus een onderdeel van de cultuur die voortkomt uit diezelfde maatschappelijke verhoudingen.
De muzikale opvoeding leidt dan tot het onderkennen van denkprocessen, tot het bewustzijn van maatschappelijke verhoudingen en tot inzicht in de mens. Het grootste probleem ligt in het feit dat muziek een non-verbaal communicatiemiddel is (muziek kan als zodanig geen verbanden leggen met de tastbare werkelijkheid, tenzij via associaties). Muziek vergt van de luisteraar een abstractievermogen. Muziek wordt echter lange tijd beschouwd als een gevoelskunst i.p.v. een verstandskunst. Een groeiend onbegrip voor de technische fenomenen in muziek resulteerde in de constatering dat muziek niet te begrijpen en grijpen is. 

Het abstractievermogen verschilt per kind en muziek kan het kind op de moeilijke weg van het abstraheren de helpende hand reiken. De vraag is nu, hoe muziek hiertoe in te schakelen. Ten eerste moet het evenwicht enigszins verschoven worden van het emotioneel muziek beleven naar het muziek begrijpen. Muziek maken en dus actief inschakelen van leerlingen is van noodzakelijk belang. Hierbij mag gemakzucht niet de overhand krijgen, maar het materiaal moet zo gekozen worden dat de leerlingen zoveel mogelijk hun hersens moeten gebruiken en tevens hun individualiteit behouden. De muziekles is een begeleide ontdekkingstocht aan de hand van een zintuig dat in onze samenleving veel te eenzijdig getraind en gebruikt wordt. Dat het kind aanvankelijk slechts geconfronteerd zou mogen en kunnen worden met eenvoudige diatonische liedjes en dansjes, berust op het typische burgerlijke misverstand dat dergelijke muziek juist voor het kind gemakkelijker toegankelijk zou zijn.
Sinds het einde van de 18e eeuw hadden de technische of ethische facetten van kunst voor de burgerij geen betekenis meer. Tegelijkertijd vervreemde het publiek steeds meer van de eigentijdse muziek. Die was niet zo mooi als die van de meesters van vroeger. In de loop van de 20e eeuw ontstond echter een nieuwe muziekstroom, die meer appelleerde aan de smaak van het grote publiek, de zogenaamde lichte of populaire muziek.
Kunstmuziek werd harmonisch steeds atonaler en melodisch versplinterd en trachtte zoveel mogelijk een vaste cadans te vermijden. Popmuziek daarentegen opteerde juist voor harmonische eenvoud, melodische duidelijkheid en een vast metrum of ritme. 

In dit alles speelt ook het concentratievermogen van de luisteraar een aanzienlijke rol. De meeste popmuzieken hebben een beperkte tijdsduur. Het overgrote deel van de kunstmuziek die na 1500 is ontstaan en die geen primair ontspanningskarakter draagt is echter aanzienlijk langer dan een kant van een singeltje en vraagt veel meer geestelijke inspanning om haar te kunnen begrijpen en naar waarde te kunnen schatten.
De functie van muziek is de verklanking van een geloofsbelijdenis, zij reflecteert de orde van een klasse, stemt tot nadenken, weerspiegelt het hogere. Door de tijdsverloop van deze muziek, door de symboolwaarde die zij bezit vergt zij inderdaad een grote concentratie om verstaan te worden, toen en nu. Concentratie en ontvankelijkheid, dat wil zeggen: de wil om te luisteren, kennis van zaken en nieuwsgierigheid.
Wanneer de wil om te luisteren niet meer gestimuleerd wordt door de vanzelfsprekende functie die de muziek bij haar ontstaan vervulde, dan is men steeds meer geneigd naar een esthetische invulling van die functie te zoeken. Spoedig leidt de esthetische benadering er echter toe dat ook de technische facetten van die muziek, die tenminste nog iets kunnen verklaren van die aanvankelijk functionaliteit, genegeerd worden. En dan is het einde zoek.
De bovengestelde volgorde zou dus in onze tijd moeten zijn: nieuwsgierigheid, de wil om te luisteren en kennis van zaken (eerst technische aspecten van muziek, daarna maatschappelijke, culturele en individuele constellaties).
Aangezien de technische en historische kennis van zaken niet in een te vroeg stadium in het onderwijs opgenomen kunnen worden, moet het laatste voorlopig achterwege gelaten worden en de technische kant van de zaak via een kleine, voor onze manier van muziek beschouwen, vanzelfsprekende omweg benaderd worden, namelijk via het inbeeldings- en associatievermogen van de leerlingen. Het gaat om het prikkelen van leerlingen; het exploreren van nieuwe gebieden.
Hoe pakken we het een en ander op school aan? De leeftijd waarop we beginnen is in principe niet relevant; het vrij associëren aan de hand van muziek kan reeds bij een kind van twee à drie jaar gestimuleerd worden.
Het toegediende materiaal dient zo veelzijdig mogelijk te zijn. Het improviseren en leren ontdekken is wezenlijker en vele malen van groter belang dan het beantwoorden aan de vereisten van een gepolijste techniek. Tot een kind zelf naar de historische achtergronden gaat vragen. Het kind zal stap voor stap leren inzien wat de gevolgen zijn van het vastleggen van muziek ten opzichte van het improviseren en welke eisen, soms sterk uiteenlopend, beide facetten aan het denkvermogen stellen.
De exploratie van de wereld van het geluid, zonder aanziens des persoons, zonder culturele en/ of sociale context, staat voorlopig dus nog voorop in het onderwijspakket. Dit kan elke muziek betreffen. Zolang de leerling maar leert wat de bijzonderheden van die muzieken zijn, waar hij naar kan luisteren en hoeveel meer er wellicht te horen valt. Daarbij spelen denken en doen een centrale rol, ondersteund door het beleven, zowel in de zin van inleven en meeleven, als in fysieke zin, dus ondergaan en voelen. En steeds zonder namen te nomen, maar wel aan de hand van een gedegen uitleg van technische middelen.
Wanneer de leerling leert om op intelligente wijze met muziek om te gaan en zich bewust te zijn van het effect dat muziek op hem persoonlijk heeft, zelfs al luistert hij niet altijd met zijn volle bewustzijn, dan zal diezelfde leerling ook leren om bewuster om te gaan met de gesproken taal.
Moderne muziek behoort dus als vanzelfsprekend behandeld te worden. De muziekles, evenals de tekenles en andere expressievakken, kan hen leren zelf vragen te stellen en zelf op onderzoek uit te gaan naar de antwoorden. Maar dan moet het vak muziek wel serieus genomen worden, niet als vrijblijvend speeluurtje, leuk plaatjes draaien, lekker wat rommelen met geluid, maar als een volwaardig vak, dat bij juist gebruik de menselijke geest meer kan verrijken dan bijna elk ander vak in het hedendaagse onderwijspakket. 

Tot slot: 10 punten ter overweging

  1. Muziek is geen ontspanning, maar inspanning. Muziek is een denksport.
  2. Er bestaat uitsluitend goede en slechte muziek, en dat heeft slechts in tweede instantie met mooi en lelijk te maken.
  3. Muziek is aan geen enkele leeftijd gebonden, het bekend maken met muziek dus ook niet.
  4. De muziekleraar die bang is voor zijn leerlingen de technische facetten van en dus het eigenlijke denkproces in muziek uit de doeken te doen, onderschat zijn leerlingen en overschat zichzelf.
  5. De muziekles moet zich in het driehoeksveld van denken, doen en beleven afspelen.
  6. De belevingswereld van het kind staat los van de mate van complexiteit van een muziek.
  7. Muziek kan dan pas actueel zijn, wanneer zij niet-historisch gepresenteerd wordt.
  8. Er is dus ook geen verschil tussen oude en nieuwe muziek.
  9. Dus: namen noemen we niet. Door tegen een heilige op te kijken, blokkeer je elke mogelijkheid tot inzicht en begrip.
  10. Leer de leerlingen zelf vragen te stellen en naar de antwoorden op die vragen te zoeken. Niets is gevaarlijker voor de ontwikkeling van de mens dan het vragen naar bekende antwoorden of, nog erger, het leren antwoorden op bekende vragen.